(In hoeverre) bepaalt de plaats van je wieg je toekomst?
Ontwikkeling is het resultaat van het samenspel tussen aanleg en omgeving. Kinderen verschillen op basis van die combinatie (Leseman, 2019). Hoewel we alle kinderen gelijke kansen toewensen, is de werkelijkheid er één van ongelijke kansen. Zo zijn er kinderen die door ongunstige omstandigheden een minder optimale ontwikkeling doormaken. Bij die omstandigheden spelen gezin, buurt en kwaliteit van de voor- en vroegschoolse setting een rol.
Bij kinderen in de schoolleeftijd wiens prestaties ten opzichte van gemiddelde leerlingen achterblijven als gevolg van ongunstige omstandigheden spreken we van ‘onderwijsachterstand’. Ook voor de start van het onderwijs, bij de leeftijdsgroep 0 tot 4 jaar, zijn er al verschillen in ontwikkeling zichtbaar. Voor een deel zijn er verschillen in aanleg: denk aan snelheid van informatieverwerking (Donnelly & Kidd, 2020; Smolak et al., 2021).
Naast aanlegverschillen hebben ongunstige omstandigheden een sterke invloed op het tempo van ontwikkeling (Leseman, 2019). Onderdeel van die omstandigheden vormen de ouders. En hoewel wat zij doen belangrijker is dan hun sociaaleconomische status (een combinatie van opleiding en inkomen van ouders; SES), zijn er over het algemeen duidelijke verschillen tussen gezinnen met verschillende SES in ontwikkelingsmogelijkheden die jonge kinderen geboden krijgen. Armoede, laag opgeleide ouders en een migratieachtergrond zijn bekende risicofactoren voor een vertraagde ontwikkeling ten opzichte van het gemiddelde (Notten 2016; Van der Heyden, 2021); soms is er op vierjarige leeftijd al één jaar vertraging.
In dit stuk gaan we in op de vraag hoe ongunstige omstandigheden de ontwikkeling van jonge kinderen beïnvloeden en hoe hiervoor gecompenseerd kan worden.
Op welke manier werken ongunstige omstandigheden door op de vroege ontwikkeling?
De ervaringen die kinderen opdoen tijdens de eerste jaren zijn buitengewoon belangrijk voor een goede ontwikkeling van de hersenen en een gezonde stressrespons ontwikkeling. Ongunstige omstandigheden belemmeren beide ontwikkelingen en werken lang door op de bredere ontwikkeling. Figuur 1 laat zien dat tegenspoed in omgevingsomstandigheden het individu op verschillende niveaus beïnvloedt: genetisch, neuraal, fysiologisch en in gedrag (Nelson & Gabrad-Durnam, 2020).
Figuur 1: De invloed van vroege negatieve omgevingsinvloeden op het ontwikkelingsverloop (Nelson & Gabard-Durnam, 2020)
Figuur 1 toont dat opgroeien in een kansarme en stressvolle omgeving de genetische kwetsbaarheid kan verhogen. De genetische kwetsbaarheid kan leiden tot neurologische en fysiologische veranderingen zoals vertraagde hersenontwikkeling en een ongezonde stressresponsfysiologie (zie ook Blair en Raver, 2012 in de kennisbank). Bij ongunstige omgevingsomstandigheden leven ouders en verzorgers vaak onder chronische stress. Jonge kinderen zijn gevoelig voor chronische stress van hun ouders; die stress verstoort hun in aanbouw zijnde stressregulatiesysteem en belemmert de ontwikkeling van zelfregulatie (aandacht, werkgeheugen, emotie- en gedragsregulatie) (zie Blair en Raver, 2012 in de kennisbank). Deze veranderingen leiden op hun beurt weer tot gedragsveranderingen, zoals op cognitief vlak een laag IQ en beperkte taal- en denkvaardigheden, en op sociaal-emotioneel vlak een negatieve stemming en onvoldoende sociale vaardigheden. Deze gedragsveranderingen hebben lange termijn effecten op de schoolloopbaan en relaties.
Figuur 2 toont dat een ongunstige omgeving op verschillende manieren doorwerkt op de hersenontwikkeling. Denk aan de fysieke omgeving: lood in drinkwater of luchtvervuiling die aantoonbaar effect op de hersenontwikkeling hebben (Nelson & Gabard-Durnam, 2020). Maar ook een weinig stimulerende opvoedingsomgeving leidt tot structurele en functionele veranderingen van de zich ontwikkelende hersenen (Johnson, et al., 2016; Wray, et al., 2017). Deze veranderingen hebben vervolgens invloed op de ontwikkeling van taal en executieve functies.
Waar Nelson en Gabard-Durnam (2020, figuur 1) in hun model aandacht besteden aan de lange termijn consequenties van opgroeien in ongunstige omstandigheden besteden Johnson en collega’s (2016, figuur 2) vooral aandacht aan hoe specifieke onderdelen van de hersenen op jonge leeftijd beïnvloed worden door de sociaaleconomische status en aan de gevolgen ervan op neurocognitieve uitkomsten, zoals het kunnen vasthouden van de aandacht of het kunnen stoppen van gedrag (inhibitie). Aandacht en inhibitie zijn belangrijke bouwstenen voor het latere functioneren. Belangrijke voorspellers in beide modellen zijn de stress die ouders en verzorgers ervaren, en de kwaliteit van stimulering.
De effecten van een dergelijke ongunstige omgeving op zich ontwikkelende hersenen zijn inmiddels in diverse onderzoeken aangetoond (Johnson et al., 2016, Wray et al., 2017). Kinderen die opgroeien in deze omstandigheden, zijn sterk afhankelijk van stimulering in voor- en vroegschoolse fase om ten volle te kunnen participeren in en profiteren van het aanbod op school.
Figuur 2: Een model op basis van dierstudies naar gen-omgevingsinteractie (Johnson et al., 2016)
De rol van de professional
Gelijke kansen bieden betekent in feite dat we kinderen ongelijk behandelen, namelijk meer werk maken van de ondersteuning die kinderen die in ongunstige omstandigheden opgroeien nodig hebben om hun ontwikkelingsmogelijkheden te realiseren. De ondersteuning die ouders en professionals aan deze jonge kinderen bieden en hun verwachtingen spelen een rol in dit proces en vormen daarmee een concreet aanknopingspunt om de ontwikkeling tijdig te stimuleren.
In het samenspel tussen aanleg en omgeving kan opvang en voor- en vroegschoolse educatie een compenserende en stimulerende factor zijn. Professionals kunnen tegenwicht bieden aan ongunstige omstandigheden. Bijvoorbeeld doordat zij zich realiseren (en signaleren) dat sommige kinderen extra ondersteuning nodig hebben en ze die tijdig bieden. Aandacht voor een goede relatieopbouw met juist deze kinderen en hun ouders, hoge verwachtingen, een rijk en toegesneden aanbod en effectieve taalstimulering zijn essentiële ingrediënten van deze ondersteuning (Vander Heyden 2021). Om te voorkomen dat een deel van de kinderen al jong (met 2 jaar) flink achteropraakt vergeleken bij leeftijdsgenoten is extra stimulering juist in de voor- en vroegschoolse fase urgent. Deze kinderjaren vallen immers nog binnen de sensitieve fase (grofweg 0-5 jaar), de tijd dat kinderen zich nog snel en relatief moeiteloos kunnen ontwikkelen bij een goede stimulering.
Stimulering in vroege kinderjaren
Wat betreft het opvoedend handelen is sensitieve responsiviteit van ouders en professionals belangrijk: zij zijn sensitief responsief als ze mentaal beschikbaar zijn en welwillend en tijdig reageren op (non-verbale) signalen van het kind. Dergelijke sensitief responsieve volwassenen creëren en benutten ‘gedeelde betrokkenheidsmomenten’ (zogenaamde ‘joint involvement episodes’) (Degotardi, 2017; Schaffer, 1996). Al bij heel jonge kinderen kunnen opvoeders datgene waar het kind de aandacht op richt benoemen (“ja dat is een mooi hondje he?”). Dat draagt bij aan de aandacht- en taalontwikkeling van kinderen. Kinderen leren beurt nemen en taal te gebruiken in conversaties, conversaties die opvoeders kunnen uitbreiden. Ook leren opvoeders kinderen in dergelijke episodes afleidingen te weerstaan en hun aandacht te richten. Kinderen zonder dergelijke gedeelde betrokkenheidsmomenten met een volwassene, blijven achter in hun ontwikkeling (Schaffer, 1996). Wray en collega’s (2017) toonden in meer recent onderzoek aan dat er bij drie- tot vijfjarige kinderen met lage SES sprake lijkt te zijn van een vertraagde ontwikkeling van de selectieve aandacht in vergelijking met kinderen met een hoge SES. Selectieve aandacht is de vaardigheid om je te richten op een bepaalde stimulus in aanwezigheid van afleidende informatie: een voor leren en onderwijs belangrijke vaardigheid.
Naast sensitieve responsiviteit en gedeelde betrokkenheid is het belangrijk dat ouders en verzorgers warmte bieden en grenzen stellen: autoritatief opvoeden verwijst naar warmte en ondersteuning in combinatie met grenzen stellen en uitleg bieden. Door het op positieve wijze stellen van grenzen, wordt het kind geholpen om zich aan regels te houden en de omgeving op een veilige manier te ontdekken. In ongunstige omstandigheden zijn volwassenen vaak minder sensitief responsief en daardoor minder beschikbaar en uitnodigend. Dat werkt een autoritaire manier van opvoeding in de hand: opvoeders die minder ondersteunend en meer straffend zijn. Een dergelijke opvoedstijl bemoeilijkt de ontwikkeling van zelfregulatie en maakt dat kinderen hun gedrag minder makkelijk afstemmen op de omgeving, kortere lontjes hebben of zich terugtrekken. De opvoedstijl is van invloed op de hechting aan ouders en professionals, en daarmee op het vertrouwen van kinderen in zichzelf en in anderen, op hun aandacht- en zelfregulatieontwikkeling, op hun taal- en denkontwikkeling en daarmee op hun capaciteit om te profiteren van onderwijs.
Een andere omgevingsfactor waarin grote verschillen bestaan tussen kinderen is het taalaanbod en rijke ervaringen met de wereld. Kinderen in kansarme omgevingen krijgen vaak minder en een minder gevarieerd taalaanbod. Ouders spreken meer tegen dan met hun kinderen; de uitwisselingen zijn korter en minder informatief. Hart en Risley (1995) hebben in hun vermaarde onderzoek aangetoond dat er een enorme kloof in taalblootstelling zit tussen vierjarige kinderen uit welgestelde versus arme gezinnen. Op vierjarige leeftijd zijn kinderen uit welgestelde gezinnen aan 30 miljoen meer woorden blootgesteld dan kinderen uit arme gezinnen. Deze gegevens komen overeen met recentere studies zoals die van Gilkerson en collega’s (2017). Taalvaardigheid op vier- of vijfjarige leeftijd hangt sterk samen met een groot deel van de latere prestatieverschillen tussen kinderen met een hoge versus een lage SES (Durham et al., 2007). Mondelinge taalvaardigheid bij de start van het onderwijs is een belangrijke voorspeller van de toekomstige prestaties. Zoals taal een instrument is om kennis van de wereld op te doen, zo is kennis van de wereld op zijn beurt een instrument om nieuwe taal op te doen, omdat een kind door ervaringen onbekende begrippen die het hoort makkelijker kan koppelen. Vandaar dat de inspanningen dus gericht moeten zijn op verrijking van ervaringen, gecombineerd met een afgestemd taalaanbod voor kinderen die in ongunstige omstandigheden opgroeien (Vander Heyden, 2021).
Tot slot, verwachtingen van ouders en professionals hebben invloed op ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen. Het hebben van verwachtingen van een kind beïnvloedt namelijk het gedrag van de opvoeder en de interactie van die opvoeder met een kind. Daarmee krijgen kinderen meer (bij hoge verwachtingen) of juist minder (bij lage verwachtingen) kansen om zich te ontwikkelen: ‘the selffulfilling prophecy’. Verwachtingen hebben invloed op ontwikkeling, leren en het zelfbeeld dat kinderen opbouwen (Van den Bergh et al., 2021).
Verwachtingen worden beïnvloed door kenmerken van leerlingen, van de opvoeder en door kenmerken van de groep. Kinderen uit lage SES-gezinnen of met een migratieachtergrond krijgen vaak te maken met lage verwachtingen: het idee dat er weinig groei of ontwikkeling mogelijk is. De verwachtingen van professionals worden beïnvloed door de mate van stereotiepe beelden of vooroordelen en de mindset (fixed: opvatting dat capaciteiten vastliggen, onveranderbaar zijn tegenover gericht op groei: overtuiging dat kinderen zich kunnen ontwikkelen als je ze stimuleert). Bij kenmerken van de groep gaat het om de gemiddelde ontwikkeling binnen die groep: als het ontwikkelingsniveau gemiddeld hoog is hebben professionals ook eerder hoge verwachtingen. Bij een groep met een gemiddeld laag ontwikkelingsniveau hebben professionals lagere verwachtingen.
Met name bij jonge kinderen zijn de effecten van lage verwachtingen aangetoond in onderzoek (Wang et al., 2018). Daarom is het is van belang dat professionals zich realiseren welke verwachtingen ze (verbaal of non-verbaal) communiceren naar kinderen.
Culturele diversiteit
Welke rol speelt culturele diversiteit bij gelijke kansen? De zogenaamde ‘developmental niche’ (Harkness & Super, 1994) is een middel om te begrijpen hoe cultuur (of subcultuur) doorwerkt op opvoeding en ontwikkeling. Benadrukt dient te worden dat er zowel binnen de groep autochtone Nederlanders als bij degenen met een migratieachtergrond grote (sub)culturele verschillen zijn in hoe er wordt gedacht over opvoeding. De ‘developmental niche’ verwijst naar drie aspecten die in opvoeding een rol spelen: opvattingen, opvoedend handelen en settingen. Opvattingen van ouders of professionals over ontwikkeling en opvoeding beïnvloeden het handelen en de settingen waaraan ze kinderen blootstellen (en vice versa). Een opvatting kan zijn dat jonge kinderen alleen liefde nodig hebben, en stimulering van de brede ontwikkeling als taak voor het onderwijs gezien wordt en daarmee in het gezin geen aandacht krijgt. Dat kan ertoe leiden dat er weinig wordt voorgelezen, meer gesproken wordt tegen dan met een kind, er weinig samen gespeeld wordt en ouders minder betrokken lijken. Ook kan het ertoe leiden dat ouders het nut van voorschoolse educatie of kinderdagopvang niet zien of zelfs als strijdig ervaren met hun beeld van een liefdevolle opvoeding.
Ouders maar ook professionals kunnen cultureel verankerde opvattingen over opvoeding en ontwikkeling hebben die (deels) afwijken van de Nederlandse middenklasse opvattingen (Leseman, 2019) en daarnaar handelen. Denk bijvoorbeeld over ontwikkeling als groter worden, fysiek groeien tegenover als persoon in fysiek, cognitief en moreel opzicht veranderen. Of opvoeden als verzorgen en koesteren tegenover verzorgen en cognitief stimuleren. Veel hangt af van het opleidingsniveau al dan niet in combinatie met de mate waarin gezinnen contacten hebben met middenklasse gezinnen in de Nederlandse samenleving en ze de Nederlandse middenklasse opvattingen en opvoedpraktijken overnemen.
Bij cultureel verankerde opvattingen van migrantenouders wordt vaak vergeten dat deze niet alleen gekleurd worden door de cultuur maar ook door het veelal lage opleidingsniveau van grote groepen met een migratieachtergrond. Mensen met een Turkse, Marokkaanse en Antilliaanse migratieachtergrond hebben relatief vaak een laag opleidings- en inkomensniveau (samen een lage SES). Een extra nadeel voor hun kinderen in vergelijking met kinderen van autochtone ouders met een laag opleidings- en inkomensniveau, is dat ze vaak een andere thuistaal hebben dan het Nederlands. Wanneer die thuistaal niet goed ontwikkeld is, wat veel voorkomt in deze gezinnen, bemoeilijkt dat de verwerving van het Nederlands. Tweetaligheid kan unieke voordelen met zich meebrengen mits de kwaliteit van de thuistaal goed is. Daarbij is zowel aandacht voor ontwikkeling van de moedertaal als aandacht voor de Nederlandse taalvaardigheid belangrijk om kinderen kans op succes in het onderwijs te bieden (Hoff, 2013).
Tot besluit
De werkelijkheid is er één van ongelijke kansen: feit is dat een deel van de kinderen al jong flink achterop raakt als gevolg van ongunstige omstandigheden. SES is één van de aspecten die de omgeving van jonge kinderen kleurt en gerelateerd is aan opvoeden en ontwikkeling (Notten, 2016). Waar lage opleiding samen gaat met beperkte financiële mogelijkheden zijn ouders vaak minder mentaal beschikbaar voor hun kinderen. Voor gezinnen in armoede kunnen risico’s zich opstapelen: slechte huisvesting, baan- en financiële onzekerheid, een verloederde buurt en onvoldoende toegang tot voorzieningen. Zeker voor heel jonge kinderen die afhankelijk zijn van stimulering van hun ouders en verzorgers tijdens hun sensitieve fase werkt een dergelijke stapeling aan risico’s langdurig en negatief door in hun brede ontwikkeling.
Het ideaal is dat alle kinderen kansen krijgen zich optimaal te ontwikkelen, juist in de fase die het fundament legt voor hun latere ontwikkeling en schoolloopbaan. Een goede opvang en voor- en vroegschoolse educatie kan compensatie bieden. Dit vergt van professionals extra inspanning. Timing is belangrijk: in deze vroege fase optimale ondersteuning bieden is essentieel. Immers, deze fase valt nog binnen de sensitieve fase, de tijd dat kinderen zich op belangrijke ontwikkelingsgebieden snel en relatief moeiteloos kunnen ontwikkelen. Goede ondersteuning vraagt om pedagogisch medewerkers en leerkrachten die ook met kinderen en ouders uit minder gunstige omstandigheden een goede relatie kunnen opbouwen, een veilige en voorspelbare omgeving kunnen creëren, en daarbij in interactie met kinderen rijke activiteiten en ervaringen en een effectief taalaanbod kunnen bieden (zie ook Chambers et al., 2016; Chien et al., 2010, Toub et al, 2018 in de kennisbank). Het antwoord op de vraag ‘In hoeverre bepaalt de plaats van je wieg je toekomst’ is sterk afhankelijk van de bereidheid en kwaliteit van professionals om kinderen uit ongunstige omstandigheden (en hun ouders) extra ondersteuning te bieden.
Referenties:
Blair, C. B. & Raver, C. C. (2012). Child development in the context of adversity: Experiential canalization of brain and behavior. American Psychologist, 67(4), 309–318.
Degotardi, S. (2017). Joint attention in infant-toddler early childhood programs: Its dynamics and potential for collaborative learning. Contemporary Issues in Early Childhood , 18(4), 409–421. DOI: 10.1177/1463949117742786
Donnelly, S., & Kidd, E. (2020). Individual differences in lexical processing efficiency and vocabulary in toddlers: A longitudinal investigation. Journal of Experimental Child Psychology, 192, 104781. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2019.104781
Durham, R.E., Farkas, G., Scheffner-Hammer, C., Tomblin, J., & Catts. H.W. (2007). Kindergarten oral language skill: A key variable in the intergenerational transmission of socioeconomic status. Research in Social Stratification and Mobility, 25 (4), 294-305.
Gilkerson, J. Richards, J.A., Warren, S.F., Montgomery, J.K., Greenwood, G.R., Oller, D.K., Hansen, J.H.L., & Paula, T.D. (2017). Mapping the Early Language Environment Using All-Day Recordings and Automated Analysis. American Journal of Speech-Language Pathology, 26, 248–265.
Harkness, S. & Super, C.M. (1994). The developmental niche: A theoretical framework for analyzing the household production of health. Social Science & Medicine, 38(2), 217-226. https://doi.org/10.1016/0277-9536(94)90391-3
Hart, B. & Risley, T.R. (1995). Meaningful differences in the everyday experiences of young American children. Paul Brooks Publishing.
Hoff, E. (2013). Interpreting the Early Language Trajectories of Children From Low-SES and Language Minority Homes: Implications for Closing Achievement Gaps. Developmental Psychology, 49(1), 4–14. DOI: 10.1037/a0027238
Johnson, S.B., Riis, J.L., & Noble, K.G. (2016). State of the art review: poverty and the developing brain. Pediatrics, 137(4), 1-16.
Leseman, P. (2019). Ongelijke kansen in het onderwijs. Een literatuuroverzicht. Interne publicatie Universiteit Utrecht.
Nelson, C.A., & Gabard-Durnam, L.J. (2020). Early Adversity and Critical Periods: Neurodevelopmental Consequences of Violating the Expectable Environment. Review. Trends in Neuroscience. Series: Long-lasting Impact of Early-Life Stress and Adversity, 43, 3, 133-143.
Noble, K. G., McCandliss, B. D., & Farah, M. J. (2007). Socioeconomic gradients predict individual differences in neurocognitive abilities. Developmental Science, 10(4), 464–480. doi: 10.1111/j.1467-7687.2007.00600.x
Notten, N. (2016). Opvoeding en ongelijke kansen: de rol van de culturele opvoeding bij de overdracht van ongelijke kansen tussen generaties. In P. de Beer en M. van Pinxteren (Eds.) Meritocratie. Op weg naar een nieuwe klassensamenleving? (pp. 65-102). Amsterdam University Press.
Schaffer, H.R. (1996). Social Development. Blackwell Publishers.
Smolak, E., Hendrickson, K., Zesiger, P., Poulin-Dubois, D., & Friend, M. (2021). Visual and haptic responses as measures of word comprehension and speed of processing in toddlers: Relative predictive utility. Journal of Experimental Child Psychology, 203, 105032. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2020.105032
Toub, T.S. Hassinger-Das, B., Turner Nesbitt, K., Ilgaz, H., Weisberg, D.S., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Nicolopouloud, A., & Dickinson, D.K. (2018). The language of play: Developing preschool vocabulary through play following shared book-reading. Early Childhood Research Quarterly, 45, 1-17. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2018.01.010
Van den Bergh, L., Van Amerongen, M., Gunsch, R., Timmermans, M, & Timmermans, A. (2021). Leidraad onderwijs vanuit hoge verwachtingen. www.onderwijskennis.nl/leidraad.
Vander Heyden, K. (2021). Onderwijskansen voor jonge kinderen. Verkregen van https://www.onderwijskennis.nl/artikelen/onderwijskansen-voor-jonge-kinderen op 15 juni 2022.
Wang, S., Rubie-Davies, C. M., & Meissel, K. (2018). A systematic review of the teacher expectation literature over the past 30 years. Educational Research and Evaluation, 24(3-5), 124-179.
Wray, A.H., Stevens, C., Pakulak, E., Isbell, E., & Bell, T. & Neville, H. (2017). Development of selective attention in preschool-age children from lower socioeconomic status backgrounds. Developmental Cognitive Neuroscience, 26, 101-111.
