Educatie vanaf twee jaar

Wij starten bij de leeftijd van twee jaar, oftewel het begin van voorschoolse educatie. Jonge kinderen maken razendsnelle ontwikkelingen door: neurologisch, motorisch, sociaal-emotioneel en cognitief. De omstandigheden waarin kinderen opgroeien hebben veel invloed op die ontwikkeling. Rond twee jaar zijn er dan ook al grote verschillen tussen kinderen die opgroeien in kwetsbare omstandigheden, zoals armoede, en kinderen die opgroeien in rust en welvaren. Om de ontwikkeling van kinderen in kansarmere situaties te ondersteunen, is er aanbod van voorschoolse educatie. In veel gemeenten start de voorschoolse educatie vanaf 2,5 jaar, maar in enkele gemeenten ook al vanaf twee jaar.

De start van voorschoolse educatie is vanuit ontwikkelingsperspectief wel te motiveren. Ondanks grote tempoverschillen in de ontwikkeling, zijn de meeste kinderen rond een jaar of twee in staat zich te handhaven in een groepssetting in een voor hen minder vertrouwde omgeving met minder vertrouwde gezichten. Kinderen kunnen zich bijvoorbeeld goed zelf voortbewegen en zelfstandig eten en drinken. Ze laten al enige zelfstandigheid zien in hun exploratie en spel, ze zijn meer in staat zich veilig te voelen in contact met voor hen minder vertrouwde volwassenen, ze worden nieuwsgieriger naar leeftijdsgenootjes, ze maken een snelle ontwikkeling door in hun taalverwerving, zijn in staat eenvoudige informatie te begrijpen en verwerken en ontwikkelen al enige impulscontrole (inhibitie).

Dat wil niet zeggen dat de begeleiding van de ontwikkeling van kinderen onder de twee jaar niet van belang is. Integendeel. Die is cruciaal. Het werken met baby’s en dreumesen vraagt echter om specifieke bekwaamheden. Het is een vak apart, waar in de kinderopvang al veel expertise voor is, ook rond professionalisering.  

Doorgaande ontwikkeling van peuter naar kleuter

In de doorgaande ontwikkeling van peuter naar kleuter speelt een goede samenwerking tussen kinderopvang en onderwijs een belangrijke rol. Wij zien de expertise in de kinderopvang en de expertise in het onderwijs niet alleen als aanvullend, maar ook als overlappend. Die overlap in expertise versterkt de continue ontwikkeling van peuter naar kleuter. Zoals eerder gezegd zijn er grote tempoverschillen tussen jonge kinderen, van soms wel twee jaar. Er zijn bijvoorbeeld kinderen die in groep 1 voor het eerst veelvuldig met de Nederlandse taal in aanraking komen, en dus zeer beginnende leerders van het Nederlands zijn. Een ander voorbeeld zijn de kinderen die al voor ze naar school gaan vrijwel zelfstandig leren lezen. Professionals in de kinderopvang en in het onderwijs moeten op die verschillende leer- en ontwikkelingsbehoeften in kunnen springen en uitdaging op niveau kunnen bieden. Leerkrachten zijn vaak weinig bekend met de vroegere ontwikkeling van kinderen, waardoor ze handelingsverlegen zijn als kinderen ‘jonger’ gedrag laten zien. Enige ervaring in het werken met peuters zou sterk bijdragen aan een all-round opleiding tot leerkracht jonge kind. Hierin kunnen leerkrachten leren van en met professionals die met peuters werken. Op hun beurt kunnen professionals die met peuters werken leren van en met hun collega’s bij de kleuters, zodat zij duidelijkere beelden krijgen van het ontwikkelingsverloop van kinderen en de manieren waarop ze voor hen stimulerend aanbod kunnen verzorgen.

Een belangrijke verantwoordelijkheid die pedagogisch professionals in de kinderopvang en leerkrachten in het onderwijs samen dragen is een soepele overgang voor kinderen. Hiervoor moeten zowel de professionals in de kinderopvang als de leerkrachten in de onderbouw over de grens tussen kinderopvang en primair onderwijs kunnen denken en handelen. Goede relaties zijn allesbepalend voor een soepele overgang: dat gaat zowel om goede relaties tussen professionals onderling, als professionals en ouders en professionals en kinderen. Begrip voor en inzicht in elkaars werkomstandigheden versterken een goede samenwerking tussen professionals van de kinderopvang en het onderwijs. Zowel kinderen als ouders profiteren van die samenwerking bij de overstap van kinderopvang naar onderwijs. Op steeds meer locaties wordt de samenwerking opgezocht of versterkt, maar tegelijkertijd zijn er nog veel kansen voor verbetering. Leerkrachten en professionals van de kinderopvang die (wederzijds) bij elkaar in de groep binnen lopen of kinderen met elkaar laten spelen, zijn bijvoorbeeld nog vaker uitzondering dan regel. Ook de overdracht van kinderen krijgt bijvoorbeeld niet altijd de aandacht die nodig is.

Een voor de hand liggende mogelijkheid om samenwerking tussen professionals van kinderopvang en onderwijs te bevorderen, ligt in de hbo-instellingen waar zowel de opleiding tot pedagogisch educatief professional als de opleiding tot leerkracht primair onderwijs onder  één dak plaatvinden. Al tijdens de opleiding kunnen studenten van en met elkaar leren, ook in de opleidingsscholen.  

De overgang van groep 2 naar groep 3

Een volgend belangrijk aandachtspunt in de continue ontwikkeling van kinderen, ligt in de overgang van groep 2 naar groep 3. Voor de invoering van het basisonderwijs in 1985, was er een scheiding tussen de kleuterschool en de lagere school. Veel kinderen bleven in die tijd zitten aan het einde van klas 1, de huidige groep 3. Dat riep de vraag op of er in groep 2 voldoende (gerichte) aandacht was voor cruciale kennis en vaardigheden die kinderen nodig hadden voor een goede start in groep 3. Een van de aanleidingen voor de vorming van het basisonderwijs, was de wens tot versterking van een doorgaande lijn van groep 2 naar groep 3. Daarin zou het spelend leren een voortzetting krijgen in groep 3 en kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong zouden voldoende uitdaging vinden in groep 2. In de praktijk is er te weinig terecht gekomen van de goede voornemens. Op veel scholen is er nog steeds sprake van een vrij abrupte overgang van spelen in groep 2 naar formeel leren in groep 3. Hoe kan deze overgang verbeterd worden?  

Enerzijds is het van belang dat opleidingen en praktijk voldoende kennis hebben van het belang van niet-cognitieve vaardigheden voor de ontwikkeling, ook van cognitieve vaardigheden. Op sommige scholen is er nu in groep 1 en 2 (en soms zelfs al in de voorschool) een te beperkte focus op alleen cognitieve vaardigheden. Anderzijds is het van belang dat opleiders en professionals weten hoe de ontwikkeling van jonge kinderen, ook van hun cognitieve vaardigheden doelgericht en onderbouwd gestimuleerd kan worden in spel, niet enkel in groep 1 en 2, maar ook daarna. Scholen kennen nu soms een grote rol toe aan het spel, maar benutten onvoldoende de kansen tot stimulering in het spel.  Dit heeft tot gevolg dat kinderen eind groep 2 te vaak niet doorstromen naar groep 3 en een jaar langer blijven ‘kleuteren’. Er is geen evidentie dat dat laatste in het voordeel zou zijn van de kinderen.

Kinderen hebben het dus enerzijds nodig om tijdens groep 1 en 2 voldoende breed toegerust te worden voor groep 3, en anderzijds hebben ze een aanpak nodig die voldoende afgestemd is op hun manier van leren. Ook in groep 3 hebben veel kinderen nog behoefte aan informeel leren in spel, waarbij de professional actief in interactie is met de kinderen. Een veelvoorkomend vraagstuk in het huidige onderwijs is dan ook hoe het aanbod in groep 2 en groep 3 beter op elkaar afgestemd kan worden. Sommige scholen zijn daar al actief mee aan de slag. Door groep 3 expliciet te betrekken bij het jonge kind, ook in de opleidingen, worden leerkrachten beter in staat om bij te dragen aan een meer geleidelijke overgang van spelend en informeel leren met een actieve rol voor de leerkracht naar meer formeel leren, met expliciete instructie-momenten, en meer vakgericht onderwijs. 

De doorgaande lijnen in het basisonderwijs

Wij rekenen de leeftijd van acht jaar of groep 4 als bovengrens van het ‘jonge kind’.  Er is geen duidelijke of scherpe scheidslijn te trekken in de ontwikkeling, maar de meeste kinderen rond acht jaar zijn zover ontwikkeld in hun zelfregulatie en metacognitieve vaardigheden, dat ze steeds complexere taken aankunnen. Kinderen kunnen al abstracter en meer logisch-paradigmatisch denken, waar dat voorheen meer concreet en narratief was. De hersenfuncties zijn verder gedifferentieerd, wat tot gevolg heeft dat ontwikkelingsgebieden minder sterk met elkaar verweven zijn dan op jongere leeftijd. Op school wordt dat zichtbaar doordat kinderen toe zijn aan voortgezet technisch lezen, moeilijkere spellingregels en abstractere reken-wiskunde. Kinderen kunnen meer denken buiten het hier en nu en kunnen ook steeds makkelijker leren zonder concreet te handelen. Begrijpend lezen wordt meer en meer een instrument om nieuwe kennis op te doen over de wereld.

De ontwikkeling van kinderen tijdens de basisschool is een continue proces. Alle teamleden moeten gezamenlijk kunnen werken aan doorlopende leerlijnen. Waar komen de kinderen vandaan en waar werken ze naartoe? Scholen maken verschillende keuzes in de organisatorische clustering van ‘bouwen’, ‘groepen’ of ‘units’, en het is van belang dat die clusteringen geen ‘scheidingen’ of ‘abrupte overgangen’ teweeg brengen.

Wij hopen hieraan op termijn bij te dragen door ook kennis uit te wisselen en onderzoek te genereren dat zich afspeelt in de geleidelijke overgang van het ‘jongere’ naar het ‘oudere’ kind (groep 3/4/5).

Overlap tussen opleidingen en studieroutes

Wij adviseren aan de lerarenopleidingen primair onderwijs om binnen de verschillende studieroutes die er bestaan zorg te dragen voor ‘overlap’ in kennis en ervaring. Studenten die een studieroute jonge kind volgen, behalen een brede bevoegdheid voor het primair onderwijs. Tijdens hun opleiding verdiepen ze zich in het jongere kind, maar ze moeten ook voldoende kennis opdoen van de ontwikkeling van oudere kinderen, om constructief met collega’s van andere groepen samen te kunnen werken. Daarbij is het helpend dat zij het onderwijs in groep 4 en/of 5 goed kennen. Dat geeft hen tevens een goede basis om zich, eenmaal in de praktijk, nieuwe bekwaamheden eigen te kunnen maken wanneer ze met de wat oudere kinderen willen werken. Omgekeerd zouden leerkrachten die een studieroute oudere kind volgen, voldoende kennis moeten hebben van de ontwikkeling van jongere kinderen, zodat ze zich in de praktijk ook verdere bekwaamheden kunnen verwerven om onderwijs aan jongere kinderen te verzorgen. Samen met de leerkrachten die de reguliere opleiding hebben gevolgd, ontstaat er in een team zo enerzijds de specifieke deskundigheid die nodig is om de kwaliteit van onderwijs te verbeteren en anderzijds de overlap in kennis en kunde om samenwerking en doorgaande lijnen te realiseren.

Bij doorontwikkeling van verschillende studieroutes binnen de pabo zou onderling overlap op leeftijd wenselijk zijn, maar daarnaast ook overlap met opleidingen die educatie en onderwijs voor en na het basisonderwijs betreffen, namelijk de voorschoolse educatie, en de eerste groepen van het voortgezet onderwijs. Dit is uiteengezet in de tabel hieronder. Daarbij is het binnen elke opleidingsvariant belangrijk om kennis en praktijkervaring te hebben over de leeftijdsgrenzen van die variant heen.