De verbinding tussen breinontwikkeling en incidenteel-intentioneel leren, executieve functies, motivatie en betrokkenheid
De ontwikkeling van jonge kinderen wordt geleid door de bouw van het neurologische netwerk. In het brein worden veel, heel veel verbindingen aangegaan en die worden op verschillende momenten, in verschillende situaties, vaardigheden wel en niet gezien. Geleidelijk ontstaat er een hele ‘infrastructuur’ van netwerken die ontwikkeling en leren mogelijk maakt, van zowel kennis als vaardigheden (Sitskoorn, 2006). Twee bijdragen van The Center on the Developing Child (Harvard) maken dit proces inzichtelijk:
De ontwikkeling van de hersenen begint al voor de geboorte en gaat tot de leeftijd van drie jaar heel erg snel. Daarna, tot de leeftijd van zo’n zes jaar gaat deze ontwikkeling iets langzamer, maar relatief nog steeds snel. Het proces van nieuwe verbindingen in het brein kent een enorme spurt in de eerste jaren, maar blijft tot op hoge leeftijd doorgaan (Van Dinteren, 2014).
Neurologische netwerken ontwikkelen zich bij jonge kinderen door te spelen, bijvoorbeeld door te bewegen en door de zintuigen te gebruiken. Zij ontwikkelen zich, begrijpen daardoor de omgeving steeds beter en krijgen zicht op wat de eigen mogelijkheden zijn, op welke manier je verbonden voelt met de omgeving, welke dingen wat moeilijk zijn, welke dingen makkelijk zijn en wat interessant -, uitdagend – en speciaal is. Het leren aan de omgeving ontstaat, passend bij de belevingswereld van het jonge kind waardoor betekenisvolle ervaringen en patronen ontstaan.
Hierdoor worden neurologische structuren gebouwd waardoor de wereld voor jonge kinderen overzichtelijk en begrijpelijk wordt: met zand kan je spelen en mooie dingen bouwen; samen met water kan er van alles bedacht en gebouwd worden, maar zand om te eten is niet lekker. Jonge kinderen ontwikkelen en leren aan de hand van ‘trial and error’, proberenderwijs. Dit wordt incidenteel ontwikkeling en leren genoemd. Door ervaring leren jonge kinderen dat als je een toren wilt bouwen het grootste blok aan de onderkant van de toren handig is. Als je een toren bouwt en je begint met het kleinste blok, ja dan valt het bouwwerk om.
Langzamerhand, omdat jonge kinderen zich steeds beter kunnen concentreren, steeds beter kunnen onthouden, steeds beter gaan begrijpen dat zij niet het middelpunt van de wereld zijn, verandert de ontwikkeling en het leren van incidenteel, al ervarend, naar intentioneel (Robye & Riggins, 2016). Vanaf 7 jaar is een kind steeds beter in staat om iets te leren met een duidelijke leerintentie: hij kan zichzelf de opdracht geven ‘dat wil ik gaan leren’ en vanaf die leeftijd kan de leerkracht een vaardigheid opdelen in deelvaardigheden die vervolgens (aan)geleerd worden.
De ontwikkeling van kind is een interactief proces, een ‘heen en weer' tussen kind en volwassenen. In deze interactie is een altijd terugkerend thema welke regels, structuur en begrenzing nodig zijn voor een gezonde, evenwichtige ontwikkeling. Als het gaat over regels, structuur en begrenzing gaat het over het begrip ‘executieve functies’. Dit begrip heeft te maken met het jezelf kunnen redden – zelfredzaamheid als aankleden en zelf naar het toilet gaan; kunnen organiseren en plannen van je gedrag, zoals wachten op je beurt, luisteren naar de instructie en je mond houden, ook al begrijp je iets niet. Dit vraagt van een kind concentratievermogen, uitgestelde aandacht, tijdsbesef, een bepaalde werkhouding. Dergelijke gedragingen worden gezien als controle- en regelfuncties.
Een baby in de wieg functioneert nog volgens zijn driften en impulsen. Hij huilt als hij honger heeft, hij lacht als hij het naar zijn zin heeft. Maar als het wat meer ruimte gaat innemen, bv. door kruipen, komt het met regels in aanraking. Executieve functies ontwikkelen zich al vanaf de geboorte (Dawson & Guere, 2010; Leseman, 2010) en ontwikkelen zich naarmate kinderen ouder worden. Er zijn steeds meer aanwijzingen dat de ontwikkeling van executieve functies en de breinontwikkeling met elkaar samenhangen (Smidts & Huizinga, 2011). Executieve functies zijn vaardigheden en denkprocessen die het kind helpen zijn gedrag en werkhouding te plannen en te sturen en doelmatig te werk te gaan, vooral in nieuwe situaties. Er ontstaat zo een ontwikkeling van vooral externe sturing, bijvoorbeeld door de pedagogisch medewerker of leerkracht naar zelfsturing: het kind is dan zelf in staat sturing te geven aan zijn gedrag en denken, nodig om intentioneel, doelgericht en actief te kunnen leren. Executieve functies ontwikkelen zich in een doorgaand proces waarin fases zijn te onderscheiden en met een grote bandbreedte samenhangend met de breinontwikkeling. Deze ontwikkeling gebeurt niet gelijkmatig, maar volgens een hiërarchisch patroon.
Van nature beschikken kinderen, als zij veilig opgroeien, over een bepaalde nieuwsgierigheid om kennis en vaardigheden te verwerven. Motivatie en betrokkenheid zijn dan belangrijke begrippen omdat nieuwsgierigheid en leergierigheid kunnen worden gezien als motivatie, die essentieel is voor het leren (Ros, Castelijns, Van Loon & Verbeeck, 2014). Vanuit de zelfdeterminatietheorie wordt er uitgegaan van drie psychologische basisbehoeften die van groot belang zijn om maximale motivatie te behalen: competentie, autonomie en relatie (sociale verbondenheid) (Ryan & Deci, 2008). Wanneer motivatie van buitenaf wordt gevoed, is er sprake van extrinsieke motivatie. In het begin van de kleuterfase is dit voor een kind heel vanzelfsprekend: veel gedrag dat het kind laat zien is om de goedkeuring van de ouder of leerkracht te krijgen. De juf is tevreden, dus is het goed. Bij intrinsieke motivatie wordt motivatie van binnenuit gevoed. Er is interesse of plezier in de activiteit. Het uitvoeren van de activiteit is dan op zichzelf bevredigend. De motivatie komt vanuit de persoon zelf en wordt niet door een factor buiten de persoon om bepaald, zoals bij extrinsieke motivatie het geval is (Vansteenkiste et al., 2007).
Een kind dat zich vertrouwd en veilig voelt, is actief en betrokken bezig (Laevers, Jackers, Menu, & Moons, 2014). Het belang van betrokkenheid en motivatie in neurologisch perspectief is enorm groot (Jolles, 2006). Een omgeving die aansluit bij de ontwikkeling van het jonge kind en zijn behoeften stimuleert de hersenontwikkeling. Een toenemend aantal studies (Sajaniemi et al., 2011) geeft aan dat hersenontwikkeling in hoge mate afhankelijk is van interactie met de (beschermende) omgeving. Het kind begrijpt wat er van hem gevraagd wordt, de activiteit is betekenisvol, sluit aan bij de belevingswereld en hij vindt uitdaging in wat hij aan het doen is, heeft er plezier in en stelt zich open op.
Verder lezen
Cranenburgh, B. (2020). Neurowetenschappen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Expertisecentrum Kinderopvang: https://expertisecentrumkinderopvang.nl/?view=article&id=361:blog-brain-awareness-week&catid=25
Jolles, J. (2006). Beter onderwijs door mee kennis over leren en de hersenen. Geraadpleegd op 1-11-2021 op https://www.hersenenenleren.nl/pdf/actueel/presentaties/60317JWeb_BeterOwUMcursus.pdf
Oenema-Mostert, Ineke, Janssens, Harry, Woltjer, Gerda & van de Kraats-Hop, Petra (2018). Stapsgewijs onderwijs, het kind centraal. Groningen: Noordhoff.
Oenema-Mostert, Ineke, Janssens, Harry, Woltjer, Gerda & van de Kraats-Hop, Petra (2021). Stapsgewijs Educatie. Groningen: Stichting Stapsgewijs.
Oudgenoeg-Paz, O., Volman, M.J.M. & Leseman, P.M. (2012). Attainment of sitting and walking predicts development of productive vocabulary between ages 16 and 28 months. Infant Behavior & Development, 35, 733-736.
Stichting biowetenschap+maatschappij (2019). Brein in de Groei. Geraadpleegd op 1-11-2021: https://www.biomaatschappij.nl/download/?download=https%3A%2F%2Fwww.biomaatschappij.nl%2Fwp-content%2Fuploads%2F2020%2F11%2FBrein-in-de-groei.pdf
Referenties
Dawson, P. & Guare, R. (2010). Executieve functies bij kinderen en adolescenten. Amsterdam: Hogrefe uitgevers.
Dinteren, R., van (2014). Brein in onderwijs. Zaltbommel: uitgeverij van Schouten & Nelissen.
Richard Guare (2014) Context in the Development of Executive Functions in Children, Applied Neuropsychology: Child, 3:3, 226-232. DOI: 10.1080/21622965.2013.870015DOI: 10.1080/1350293X.2011.548938
Bekijk de uitwerking van deze wetenschappelijke bron in de kennisbank.
Laevers, F. Jackers, I., Menu, E. & Moons, J. (2014). Ervaringsgericht werken met kleuters in het basisonderwijs. Averbode: CEGO Publishers.
Leseman, P. (2010). Executive als basis voor het leervermogen. Sardes, nr 9.
Robye, Alison & Riggins, Tracy (2016). Event-Related Potential Study of Intentional and Incidental Retrieval of Item and Source Memory During Early Childhood. In Developmental Psychobiology, 58, 5, 556–567.
Ros, A. Castelijns, J., Loon van, Verbeek, K. (2014). Gemotiveerd leren en lesgeven. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2008). Self Determination Theory and the role of basic psychological needs in personality and the organization of behavior. In O. John, R.W. Robbins & L.A. Pervin (Eds.). Handbook of Personality: Theory and Research (pp.654-678). New York: The Guilford Press.
Sajaniemi, N. Suhonen, E., Kontu, E., Rantanen, P., Lindholm, H., Hyttinen, S. & Hivoren, A. (2011). Children’s cortisol patterns and quality of early learning environment. European Early Childhood Education Research Journal, 19(1), 45-61.
Bekijk de uitwerking van deze wetenschappelijke bron in de kennisbank.
Sitskoorn, M. (2006). Het maakbare brein. Amsterdam: uitgeverij Bert Bakker
Smidts, D.P. & Huizinga, M. (2011). Age-related changes in executive function: A normative study with the Dutch version of the Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF). Child neuropsychology: A journal on normal and abnormal development in childhood and adolescence, 17, p. 51-66.
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Sonens, B. & Lens, W. (20227). Willen, Moeten en Structuur: Over het bevorderen van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 37, 1-27.
