Onderzoekslijn: Doorgaande lijn van peuter naar kleuter

De doorgaande lijn vanuit het kind gezien: de aanpak evolueert mee met het kind

De doorgaande lijn verwijst naar pogingen om een drempelloze, vloeiende overgang tussen settingen te creëren, in dit geval van peuter- naar kleutergroep. Kinderen ervaren de start op school dan als een natuurlijke verbreding van de voorschoolse context. Aandachtspunten zijn dan ook proceskenmerken zoals inhoudelijk doorgaande leerlijnen (toenemende complexiteit), een geleidelijke overgang in instructieaanpak en ten slotte gedragsverwachtingen. Belangrijk is dat continuïteit in de ervaringen van kinderen niet zozeer betekent dat de aanpak hetzelfde blijft, maar juist met de ontwikkeling van kinderen mee evolueert. Het gaat deels om afstemming in de pedagogische aanpak (zoals dezelfde benadering, regels en routines) en deels om het op elkaar aansluiten van ontwikkelingsdoelen en aanbod. Recente bevindingen van de Inspectie van het Onderwijs (2023) tonen dat op meer van de helft van de voorscholen de samenwerking met de vroegscholen op deze punten kan worden verbeterd.

Toenemende complexiteit

Continuïteit betekent niet ‘hetzelfde’ en is geen kwaliteit op zich: als kinderen over meer kennis en vaardigheden beschikken dient het aanbod en de aanpak daarop aan te sluiten. Wanneer peuter- en kleutergroepen een doorgaande lijn bieden, dienen idealiter de doelen, het aanbod (curriculum) en de benadering of ondersteuning van de ontwikkeling van de kinderen als basis waarop in het volgende jaar kan worden voortgebouwd. Dit betekent dat er sprake is van toenemende complexiteit in het aanbod. Naarmate kinderen meer aankunnen (denk bijvoorbeeld aan aandachtspanne, geheugen, informatieverwerking en representationele vaardigheden) worden ze daartoe uitgenodigd en uitgedaagd. Om dit te realiseren is het belangrijk dat professionals uit peuter- en kleutergroepen bekend zijn met elkaars aanbod en daarop voortbouwen (in plaats van het te herhalen). In de kleuterperiode wordt de wereld voor kinderen niet alleen groter, ook hun kennis en vaardigheden kunnen verdiept worden. Het achteraf bespreken van een bezoek aan de kinderboerderij bij de peuters in termen van de dieren en hun hokken kan in de kleuterklas een vervolg krijgen in termen van vervoer, groeiwijze van dieren of een gesprek over waar ons eten vandaan komt. Zo wordt er voortgebouwd op onderwerpen die invoorgaande jaren zijn opgebouwd; maar dan toenemend in complexiteit (meer dan herhaling).

Naast complexere inhoud, moet er ook meer tijd zijn voor academische (schoolse) onderwerpen en meer uitdagende vaardigheden. Bij taal en rekenen wordt daarbij uitgegaan van logische progressie aan de hand van ontwikkelingsvolgordes die het gros van de kinderen doormaakt. De leeftijd waarop kinderen zich vaardigheden eigen maken ligt niet vast, noch de volgorde. Maar instructie kan zowel de leeftijd als de volgorde beïnvloeden. Een constatering uit huidig Nederlands en internationaal onderzoek is echter dat de toenemende complexiteit in inhouden in de kleuterfase te wensen overlaat.

Geleidelijke overgang in instructieaanpak

Een belangrijk tweede aandachtspunt in de doorgaande lijn is een vloeiende overgang in aanpak. Een recent OECD rapport (2019) noemt als belangrijkste verschil tussen opvang of voorschool en basisschool een meer holistische kind-gecentreerde aanpak waarin spel een belangrijke rol speelt in de opvang of voorschool tegenover een meer leerstof-gecentreerde aanpak met meer sturing door de leerkracht in de basisschool. Verschil in opleidingen voor professionals in opvang versus onderwijs dragen bij aan de verschillen in aanpak. De aanpak raakt aan achterliggende opvattingen en attitudes van professionals. Wat betreft de opvattingen van professionals worden ontwikkelingsgerichte versus meer leerkrachtgerichte attituden onderscheiden, naast verschil in datagebruik en mate van differentiatie. En dat werkt door in de tijdsbesteding in de groepen. Er is spanning tussen professionals die zelfgestuurd spel belangrijk vinden voor het leren tegenover degenen die pleiten voor tijd besteed aan een meer gestructureerd inhoudsaanbod. Een probleem bij de overgang van peuteropvang naar kleuteronderwijs is het (relatieve) verschil in opvattingen van professionals over het belang van sociaal-emotionele versus cognitieve vaardigheden. In beide settingen is het echter van belang om uit te gaan van de brede (integrale) ontwikkeling. Daarbij is er in de opvang wellicht meer aandacht nodig voor de cognitieve ontwikkeling. Het model van Siraj-Blatchford en collega’s (2002) laat zien dat mengvormen heel goed mogelijk zijn. Een professional kan bij kindgeïnitieerd spel of activiteiten aansluiten en daarin sturing bieden en andersom kan er bij professional-gestuurde activiteiten ruimte zijn voor kindinitiatieven. Nu is die aanpak vaak sterk kindgecentreerd bij peuters en in groep 3 duidelijk leerkrachtgestuurd. Hoe kunnen we zorgen voor een geleidelijke overgang van een kindgecentreerde aanpak bij jonge peuters richting een kindinitiatief volgende aanpak bij oudere peuters en vervolgens naar een balans tussen kindinitiatief en leerkrachtsturing bij kleuters?

Gedragsverwachtingen

Een derde punt betreft een doorgaande lijn in pedagogische praktijk en routines. De doorgaande lijn op jonge leeftijd betreft ook de sfeer op de groep en groepsmanagement-praktijken die de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen beïnvloeden. Naast regels en routines gaat het om consistentie in gedragsverwachtingen tussen settingen. Gedragsverwachtingen nemen toe naarmate kinderen ouder worden maar het is goed als in kleine stappen gewerkt wordt aan het uitbreiden van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Ook dat vraagt om afstemming.