Ontwikkelingsgebieden in samenhang
In de ontwikkelingspsychologie wordt de ontwikkeling van kinderen vaak opgedeeld in fysieke ontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling en cognitieve ontwikkeling. De fysieke ontwikkeling van kinderen betreft de zintuigelijke ontwikkeling, de ontwikkeling van de grote of grove motoriek en de ontwikkeling van de kleine of fijne motoriek. De sociaal-emotionele ontwikkeling gaat om een waaier van aspecten, zoals de ontwikkeling van zelfbesef, zelfbeeld, zelfredzaamheid en zelfstandigheid, het ervaren van en reguleren van emoties, gevoelens, behoeften en impulsen en om relaties met andere kinderen en volwassenen, waarbij ook empathie en compassie een rol spelen. De cognitieve ontwikkeling betreft de ontwikkeling van denken en leren, van taal en grip krijgen op de wereld. Maar ook de ontwikkeling van aandacht en geheugen, de uitbreiding van leerstrategieën, begrip en inzicht in de bedoelingen, gedachten en gevoelens van anderen (sociale cognitie), verbeelding en creatief denken. De ontwikkeling van een kind wordt beïnvloed door de lichamelijke groei, breinontwikkeling en persoonlijke aanleg, maar daarnaast is de interactie met de omgeving een zeer bepalende factor. Vooral sociale interactie (interactie met anderen) heeft grote invloed op de ontwikkeling van kinderen.
Hoewel we ontwikkelingsgebieden apart van elkaar kunnen beschrijven en benoemen, is het niet zo dat die ontwikkelingsgebieden zich ook geïsoleerd van elkaar ontwikkelen. De fysieke, sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling hebben veel invloed op elkaar. Een kind dat zijn lichaam steeds beter beheerst, heeft bijvoorbeeld meer mogelijkheden om met objecten en materialen om te gaan, kan daardoor vanuit meerdere perspectieven waarnemen, en ontwikkelt vertrouwen in zijn eigen lichaam, wat ook positief bijdraagt aan het zelfbeeld. Als er een warme relatie is tussen kind en volwassene en een kind zich veilig voelt, gaat een kind meer ‘op onderzoek’ in de wereld om zich heen, dan wanneer een kind zich niet veilig voelt. Ook zal een kind dat zich veilig voelt bij de volwassene, meer met die volwassene in interactie gaan over zijn ervaringen. In de ontwikkeling van zelfregulatie zien we eveneens hoe sterk de relatie is tussen verschillende ontwikkelingsgebieden. Zelfregulatie gaat om het steeds beter reguleren van het eigen gedrag, van de eigen emoties en van de eigen cognitieve processen, maar ook van de afstemming tussen die drie.
In ons dagelijks leven zijn ontwikkelingsgebieden dus steeds met elkaar ‘aan het werk’. Om met een ander te communiceren, orden je je gedachten en uit je je bedoelingen met taal en non-verbale middelen, gebruik je je mondmotoriek en gebaren, verplaats je je in de ander (in wat die ander weet, voelt, vindt) en neem je waar hoe de ander op je reageert. En als je ergens naar toe op weg bent, gebruik je je lichaam om je te verplaatsen (ook als je de auto neemt), je zintuigen om de omgeving waar te nemen, je ‘denken’ om de route te bepalen en onthouden en om je in de ruimte te oriënteren en ervaar je emoties bij de reden waarom je onderweg bent. Kinderen gebruiken als ze spelen ook tegelijkertijd fysieke, sociaal-emotionele, en cognitieve vaardigheden en doen op al die gebieden weer nieuwe ervaringen op, in samenhang.
Grip krijgen op de wereld
Kinderen ‘leren’ door de ervaringen die ze opdoen. Ze veranderen in hun ‘weten’ en ‘kunnen’, wat ertoe leidt dat ze meer mogelijkheden krijgen. Herhaling speelt daarin een belangrijke rol: het zorgt voor automatisering en intuïtief handelen, waardoor kinderen ergens minder aandacht voor nodig hebben. Op die manier blijft er meer werkgeheugen over voor iets anders en leren kinderen geleidelijk met steeds complexere uitdagingen omgaan.
Wát iemand precies leert en ontwikkelt, hangt sterk samen met wat hij of zij meemaakt in het leven; er zit toevalligheid in. Jonge kinderen zijn sterk afhankelijk van hun omgeving voor de ervaringen die zij opdoen. Daardoor komen ze met verschillende ‘kennisbronnen’ (funds of knowledge) in hun rugzak naar educatie en onderwijs. Om iets nieuws te leren, is het voor jonge kinderen belangrijk dat ze dat kunnen koppelen aan betekenisvolle ervaringen en kennis die ze al hebben. Vanuit die bestaande kapstokken schaven ze bij, vullen ze aan, of ordenen ze kennis anders.
Hoe ontwikkelen zich die kennisbronnen? Jonge kinderen denken in ‘verhalen’ of ‘scripts’. Al heel jong zijn kinderen gevoelig voor verbanden tussen situaties en hun eigen sensaties en emoties. Ze gaan situaties herkennen die vaak terugkomen en reageren daarop. Als ze al eerder spinazie hebben gegeten en dat niet zo lekker vonden, dan zullen ze een volgende keer dat ze spinazie krijgen wellicht hun lippen stijf op elkaar houden. En als ze het fijn vinden om bij hun oma te zijn, dan zullen ze misschien blij opkijken als hun vader zegt: “Daar is oma”. Kinderen bouwen een geheugen op van kleine verhaaltjes of scripts van hoe iets (meestal) gaat en hoe dat voor hen is. Die opgeslagen ‘kennisstructuren’ zijn heel persoonlijk. Zelfs al doen kinderen vergelijkbare ervaringen op in vergelijkbare situaties, er zijn toch verschillen in wat kinderen er precies van vasthouden, wat betekenisvol voor ze is, welke gevoelswaarde iets oproept. Op basis van ervaringen worden de opgeslagen scripts verder ingevuld of aangevuld en ontstaan er ook variaties op een script. Soms moet er wel een jas aan bij het naar buiten gaan en soms hoeft dat niet. Ook ontstaan er door nieuwe ervaringen in nieuwe situaties hele nieuwe scripts of raken scripts met elkaar verbonden.
Doordat kinderen ervaringen opslaan, vasthouden in hun geheugen en ze leren terughalen in hun herinnering, kunnen ze steeds beter denken buiten het hier en nu. Ze hebben niet altijd meer de concrete ervaring nodig om ergens over na te kunnen denken, wat een belangrijke voorwaarde is voor probleemoplossend vermogen. Het gaat daarbij om een creatieve manier van denken, waarbij kinderen eerder opgedane kennis en vaardigheden combineren en zich mentaal voorstellen wat dat oplevert of wat er gebeurt als ze er nog iets nieuws of iets anders aan toevoegen. Een kind dat zin in limonade heeft, maar niet bij de siroop kan, pakt bijvoorbeeld een stoel om op te klimmen. Of een kind wil graag de brug nabouwen waar ze overheen fietsen naar zwemles. Al vooraf stelt het kind zich voor hoe hij dat voor elkaar kan krijgen. Ook kunnen kinderen los van de hier-en-nu context redeneren, vaak door een associatie: een kind dat honing op zijn boterham heeft, vertelt ineens hoe hij denkt dat bijen honing maken. Dat creatief verbinden van eerder opgedane brokjes kennis lukt eerst nog vooral in vertrouwde situaties en met ondersteuning van de omgeving, maar ook steeds meer zelfstandig en in situaties die complexer en nog minder vertrouwd zijn.
Mensen - in tegenstelling tot dieren - maken voor hun leren onbewust veel gebruik van hun ‘sociale cognitie’. Dat gaat in de kern om het inzicht dat een ander intenties heeft, zoals jij zelf ook allerlei bedoelingen hebt. En de intenties van een ander zijn niet per sé gelijk aan die van jou. Ook gaat het erom je te kunnen voorstellen wat een ander persoon voelt, weet of vindt. Al tijdens het eerste levensjaar ontwikkelt een kind het bewustzijn dat een ander mens net als hijzelf intenties heeft. Dat is zichtbaar doordat kinderen bijvoorbeeld de blikrichting van de verzorger volgen of zelf de aandacht van hun verzorger proberen te richten op wat voor hen belangrijk is, bijvoorbeeld door ergens naar te wijzen, te kijken, of door taal of geluiden te gebruiken. ‘Kijk!’ In een veilige relatie proberen kinderen en volwassenen wederzijds gezamenlijke aandacht tot stand te brengen. Ze zijn samen gericht op hetzelfde voorwerp, dezelfde handeling, hetzelfde onderwerp. Sociale cognitie speelt ook een grote rol in een belangrijk leermechanisme van jonge kinderen: imitatie. Kinderen doen niet alleen de volwassene na in de handelingen, maar begrijpen ook met welk doel de volwassene die handelingen uitvoert. Leren door imitatie vindt vaker plaats als er een goede band is tussen kind en volwassene.
Het leren van jonge kinderen gebeurt dus veelal in informele (niet-‘schoolse’) contexten en er zit toevalligheid in: kinderen leren van levensechte ervaringen en het is niet voorspelbaar wat kinderen precies zullen vasthouden van hun ervaringen. Volwassenen kunnen kinderen stimuleren in hun ontwikkeling door hun initiatieven aan te moedigen, door hen uit te dagen, door gedeelde aandacht te creëren, en in interactie te gaan over wat de kinderen bezig houdt. Zo raken kinderen sterker betrokken bij wat ze doen, gaan ze net een stapje verder dan alleen en worden ze zich bewuster van wat ze meemaken en ontdekken. Volwassenen kunnen kinderen helpen bij het herinneren en formuleren van gedachten, wanneer ze hen goed begrijpen en volgen. Het gaat dus om ondersteuning van taal en denken, en ook om sociale steun en aanmoediging.
Gebruikte bronnen
Bruner, J.S. (1990). Acts of meaning. Cambridge: Harvard University Press.
Feldman, R.S., D. van Loon, L. Voets, G. van der Wielen (2020). Ontwikkelingspsychologie, 8e ed. Amsterdam: Pierson Benelux.
Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie I. Het jonge kind. 6e druk. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Oenema-Mostert, I, Janssens, H., Woltjer, G., Van de Kraats-Hop, P. (2018). Stapsgewijs onderwijs: het kind centraal! Visie op onderwijs aan 3-7 jarigen. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
