‘Door het verbinden van praktijkexperts kunnen onderzoek en praktijk elkaar versterken’
“Het is best hard werken”, vond de pedagogisch medewerker die ik die ochtend bezocht. “Er zijn nog zeker vijf kinderen in de groep die niet kunnen tellen. En sommigen zijn de ‘letter van de dag’ de volgende dag alweer vergeten.” Ik vroeg me hardop af waarom en sinds wanneer twee- , driejarigen getallenrijen op moeten zeggen of letters benoemen? “Dat staat in het programma” vertelde de pedagogisch medewerker; “het programma Spelplezier”.
Mijn vraag was uiteraard retorisch; ik ken de gedachte erachter en de argumenten ervoor; achterstanden voorkomen en wegwerken, of voorsprongen proberen te creëren. Onderzoek toont menigmaal aan dat het trainen van (voor kinderen zélf) zinloze feitenkennis op deze leeftijd geen blijvend effect heeft en dat die schoolse aanpak zelfs schadelijk is. Maar dat dringt blijkbaar niet overal door tot de praktijk. Omdat we iets moeten doen aan geletterdheid en gecijferdheid vragen we van kleuters dat ze zestien letters kunnen benoemen of van peuters dat ze tot tien kunnen tellen. “Baat het niet, dan schaadt het niet,” zei een leerkracht die zojuist een rekenmethode voor groep drie voor haar oudste kleuters had aangeschaft. Maar het schaadt dus wel.
Waarom schaadt het dan? Omdat we ‘te cognitief bezig zijn’? Dat argument hoor je vaak. Maar elke expert op het gebied van jonge kinderen weet dat kleuters niet anders doen dan ‘cognitief bezig zijn’: als ze spelverhalen bedenken, als ze proberen uit te vinden hoe je een ophaalbrug kunt maken voor het kasteel, als ze zich afvragen waarom het in de winter zo vroeg donker is etc. etc.. Vergeleken met dit soort lastige denkkwesties is het benoemen van letters of cijfers een kleinigheid. Stel je eens voor hoeveel denkwerk er nodig is om taal onder de knie te krijgen. Het feit bijvoorbeeld dat het woord ‘open’ op heel veel verschillende verschijnselen duidt; een pindakaaspot kan open zijn, maar ook een deur, of een winkel, of het zwembad. De meeste vierjarigen weten dit woord feilloos in al die verschillende situaties te gebruiken. Of het feit dat er woorden zijn die concrete dingen aanduiden (appel, tafel) en woorden die staan voor hele categorieën (fruit, meubels). Dat kleuters vaak al moeiteloos woorden die abstracties aanduiden gebruiken, is zonder meer een cognitieve prestatie van jewelste te noemen.
Als baby-, peuter- en kleuterhersenen niet elke dag superhard zouden werken, zouden ze onmogelijk na amper vier levensjaren al zowel van de wereld begrijpen, hun gedachten al zo goed kunnen ordenen en sociale relaties al zo goed aanvoelen.
De driejarige Gwen legt zijn aardbeien op het bord van Haroen. Haroen kijkt verbaasd. “Die lust ik niet”, legt Gwen uit. De pedagogisch medewerker ziet dit en zegt: “Dan leg je ze toch niet op het bord van een ander. Kom, pak ze terug, Gwen.” Gwen kijkt sip; “Je vindt mij niet lief”, concludeert hij verdrietig. De 3 jarige Haroen troost hem: “ Ze zegt niks over jou, Gwen, alleen iets over die aardbeien.”
Waarom zouden we bij de kinderopvang en bij het onderwijs aan kleuters al dat denkwerk dat jonge kinderen verrichten moeten verengen tot schoolse feitenkennis, opgesplitst in schoolse vakken? Jonge kinderen zijn nieuwgierig naar hun wereld waarvan ze al wonderlijk veel snappen, maar soms krijgen ze de puzzelstukjes nog niet goed in elkaar. Daarbij hebben ze die meer wetende volwassenen nodig, om samen mogelijke antwoorden te onderzoeken. Te cognitief? We moeten er juist voor waken jonge kinderen het denken niet uit handen te nemen, bijvoorbeeld door hun tijd te verdoen met het bijbrengen van betekenisloze, schoolse kennis. Want dan brengen we onherstelbare schade aan; we geven hen de boodschap dat hun ervaringen, hun ontdekkingen en hun vragen er niet toe doen. We bombarderen hen met antwoorden waar nog geen vraag over gesteld werd. Dat maakt hen murw. Hun natuurlijke onderzoeksdrang en nieuwsgierigheid, die ze zo nodig hebben om zich te kunnen ontwikkelen, worden hun ontnomen. En dat is schadelijk.
Als je kinderlijke ontwikkeling wilt stimuleren, moet je gebruik maken wat hun wereld te bieden heeft. Je moet intensieve ervaringen bieden die uitnodigen tot denken en tot intense activiteit. Echte experts weten dat en doen dat.
Ik vind het altijd een oprecht genoegen om jonge kind experts aan het werk te zien. Die weten altijd meer uit kinderen te halen dan menig volwassene kan vermoeden.
In de klas van juffrouw Esther is de kring altijd een belevenis. Dagelijkse gebeurtenissen zijn vaak aanleiding tot interessante gesprekken, zoals de krokussen die voor het eerst uit de knoppen springen, of het schoolreisje dat voor volgende week gepland staat. Deze ochtend is het de kikker. Een paar kinderen hebben hem tijdens het buiten spelen gevangen en in een doosje gestopt. Ze laten het beestje zien aan de anderen. “Mag hij in de klas blijven?” vragen de eerlijke vinders. ”We gaan goed voor hem zorgen, juf.” De juf aarzelt. Het is vandaag vrijdag. Dan is het morgen weekend. En overmorgen ook. “Dan is er twee dagen niemand in de klas om voor hem te zorgen”, denkt ze hardop. “En dan is ie helemaal alleen,” beaamt een van de kinderen. ”Dan heeft ie misschien wel honger… en dan is er geen eten…”De sfeer is even een beetje treurig. Tot iemand oppert “ik kan hem mee naar huis nemen” “…en dan maandag weer mee terug nemen” vult iemand aan. Het idee moet even landen. Dan komt een van de kinderen aarzelend met de opmerking: “Maar misschien is hij liever bij zijn vriendjes, buiten.” Een paar kinderen tonen hun instemming. Als Esther tenslotte meldt dat ook zij dat niet zo’n slecht idee vindt wordt even later met algemene instemming de kikker weer teruggezet op de plek waar hij gevonden is.
Bij juf Esther is het kringgesprek geen vraag- en antwoordspel waarbij de kinderen moeten raden wat de juf wil horen. Geen kind die zich bij haar in de kring verveeld afvraagt wanneer het eindelijk kan gaan spelen.
Een jonge kind expert weet hoe je ervaringen van kinderen op kunt pakken, hoe je nieuwe, boeiende ervaringen kunt creëren en hoe je die op allerlei manieren kunt laten verwerken; spelend, onderzoekend, manipulerend, construerend, of redenerend en argumenterend. Als jonge kinderen op deze manier over de wereld, over hún wereld leren, dan komen ze alle latere schoolvakken op een vanzelfsprekende, holistische manier tegen.
Als ik binnenkom in de kleuterklas van juf Tessa is iedereen heel intensief aan het werk. Mijn komst valt nauwelijks op. Ik ga wat groepen langs om te kijken waar deze kleuters zo druk mee zijn. In de zand/watertafel staat een kasteel en de plastic ridderpoppetjes zijn bezig het kasteel te bestormen. “Ze zijn over de slotgracht gezwommen”, vertelt een van de kinderen, “en nu willen ze over de muur klimmen.” De ridders glijden telkens weer terug het water in. Dat leidt tot veel plezier. “Het is een heel hoge muur,” legt een van de kinderen uit. “ze kunnen er niet in.”
De huishoek is veranderd in een kasteel. Het spel daar komt niet goed op gang. Juf Tessa heeft zojuist de suggestie gegeven om te spelen dat de prinses jarig is. Die suggestie wordt enthousiast opgepakt. De kinderen overleggen hoe ze het verjaardagsfeest kunnen gaan vieren. Het hele land mag op het feestje komen, vindt de koning. De prinses wil een taart, die een paar kinderen prompt gaan maken van knutselmateriaal. Een ander kind gaat de uitnodigingen maken voor het feest. Tessa vraagt een paar kinderen die net klaar waren met hun tekening om dat kind te gaan helpen. De prinses wil haar mooiste jurk aan en gaat zich opmaken aan de kaptafel. Het spel is weer op gang.
Het is tijd om op te ruimen. In de kring laat een groepje kinderen zien hoe mooi hun schatkist geworden is. Ze willen ideeën over wat erin moet komen; kettingen, geld, ringen en oorbellen… Tessa schrijft de ideeën op en stelt voor om al die schatten voor in de kist morgen te gaan maken.
Als kinderen zo intensief, betrokken bezig zijn, dan weten we dat er ontwikkeling plaats vindt. Soms weet je als toeschouwer niet wát er precies op dat moment geleerd wordt, welke ontwikkelingsgebieden worden aangesproken. Maar waar je wel op kunt vertrouwen is dat betrokkenheid de beste garantie biedt voor ontwikkeling.
De kinderen in de klas van meester Milo zijn hun buurt aan het verkennen. Het thema duurt al een week als ik op bezoek kom. Er ligt een zelfgemaakt “Buurtboek” in de leeshoek. Milo legt me uit hoe het tot stand is gekomen; hij heeft, als inleiding op het thema, met de kleuterklas een wandeling door de buurt gemaakt. Over alle dingen waar hij, of de kinderen tijdens die wandeling iets interessants te melden hadden maakte hij foto’s: de snoepwinkel van Mariska, de toren, de brug met de versierde fiets, de hijsbalken, de speeltuin etc. De kinderen mochten in groepjes teksten bedenken bij die foto’s. Wat kinderen zeiden schreef meester Milo zo letterlijk mogelijk op en de oudste kleuters mochten vervolgens die teksten op de computer naschrijven en uitprinten. Het Buurtboek dat zo ontstond werd tijdens het thema regelmatig voorgelezen en was erg populair bij de kinderen en bij de ouders.
Voor de kinderen was het tijdens de wandeling ook belangrijk om hun eigen huis aan te wijzen. Terug in de klas werd besproken hoe jouw eigen straat heet en op welk nummer je woont. In de kring tekenden Milo samen met de kinderen een plattegrond van de buurt, noemde de straatnamen en vroeg de kinderen een kruisje te zetten op de plek waar ze dachten dat ze woonden. Dat leidde tot veel discussie, waarbij Milo vragen stelde om ze op het juiste denkspoor te krijgen of te houden.
Vervolgens waren de kinderen dagenlang bezig een maquette van hun buurt te maken, met grote en kleine straten, grachten, huizen, stoepen, auto’s, bruggen, stoplichten, verkeersborden en zebra’s waarbij de tekening van meester Milo als basis gold. Milo liet foto’s zien van de straatnamenbordjes die hij na schooltijd gemaakt had. De kinderen wilden vervolgens ook op hun maquette straatnamen, en schreven die bordjes na. Van dozen maakten de kinderen hun eigen huizen. Die moesten, ook nummers en naambordjes hebben, vonden ze. En ze moesten vooral ook op de juiste plek op de maquette komen te staan.
Een kleuterexperts weet dat het lezen van plattegronden, het leren kennen van symbolen als verkeerslichten, zebra’s, het begrijpen waar geschreven taal voor dient, belangrijker is als basis voor geletterdheid en gecijferdheid dan letterkennis of kennis van de getallenrij. Zonder die basis bouw je die schoolse feitenkennis op drijfzand. En ook de zo belangrijk geachte woordenschat beklijft alleen als de leerkracht woorden aan die intense ervaringen weet te koppelen.
Lesgeven uit methodes is geen kunst, dat is een vaardigheid. Onderwijs maken van wat zich aandient in het leven van jonge kinderen, dat aansluit bij al die verschillende leefwerelden, mogelijkheden, en interesse van kinderen, dat verklaar ik bij deze tot kunst. Onze peuters en kleuters hebben recht op kunstenaars die de wereld in al zijn facetten voor hen openen.
Ik wens het nieuwe Landelijke Expertisecentrum Jonge Kind van harte toe dat veel van onze praktijkexperts zich met het expertisecentrum zullen verbinden, zodat onderzoek de praktijk en de praktijk de ontwikkeling van de wetenschap over het jonge kind verder zal stimuleren. En dat is hard nodig. Want we mogen het onderwijs aan peuters en kleuters niet aan lesboeren overlaten.
