Schoolrijpheid en zelfregulatie: Een ontwikkelingspsychobiologische benadering
Uitgewerkt door: Ineke Oenema-Mostert
De auteurs van dit artikel stellen dat schoolrijpheid kan worden gezien als zelfregulatie, omdat zelfregulerende vaardigheden betrokkenheid bij leeractiviteiten mogelijk maken en de basis leggen voor het kunnen starten op school (groep 3 in Nederland). Het centraal stellen van schoolrijpheid omschreven als zelfregulatie betekent niet dat er geen aandacht is voor de ontwikkeling van verworven vaardigheden, zoals vroege kennis van letters en cijfers; het vormt er de basis voor. Zelfregulatie en daarmee schoolrijpheid, zo zeggen deze onderzoekers, zijn de uitkomst van samenhangende ontwikkelingsprocessen op het niveau van biologie en gedrag die mede worden gevormd door de omgeving waarin de ontwikkeling plaatsvindt. Verschillen in schoolrijpheid en latere prestaties hangen zo ook samen met armoede en sociale en economische ongelijkheid.
Schoolrijpheid, in staat zijn om het formele leren in groep 3 te kunnen volgen, werd in eerste instantie omschreven aan de hand van normen voor verworven vaardigheden en kennis. In het midden van de 20ste eeuw is via de ontwikkelingspsychologie en het breinonderzoek een groeiende erkenning ontstaan voor hoe de verschillen tussen kinderen en de omgeving waarin zij opgroeien, samenhangen met vorderingen op school. De ontwikkelingsgerichte systeembenadering van schoolrijpheid onderscheidt zich dan van het primair gericht zijn op kennis en vaardigheden als maat voor schoolrijpheid. De auteurs constateren dat onderzoek steeds meer bewijs levert voor de rol van zelfregulering, met inbegrip van executieve functies en sociale en emotionele reguleringsvaardigheden, in schoolrijpheid en schoolprestaties. Een belangrijke uitkomst van dit onderzoek is dat executieve functievaardigheden (als fundament voor zelfregulatie) even belangrijk (zo niet belangrijker) zijn voor vroeg succes op school als algemene intelligentie. Maar ook temperament en sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind zijn in feite onlosmakelijk verbonden met de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden, met de ontwikkeling van de executieve functies en met de regulering van emoties en aandacht.
Uitkomsten van neurobiologisch onderzoek geven aan dat schoolrijpheid gedefinieerd kan worden aan de hand van het begrip zelfregulatie. Het gaat dan om het concentreren en vasthouden van de aandacht, het reguleren van emoties en stressreacties, het nadenken over informatie en ervaringen, en het aangaan van blijvende positieve sociale interacties met leerkrachten en leeftijdgenoten. Deze vaardigheden zijn fundamenteel voor het leren op school. Schoolrijpheid kan zowel neurobiologisch als op gedragsniveau beïnvloed worden door de gezins- en klasomgeving en de sociale context. En dit is fundamenteel, niet alleen om te bepalen of kinderen klaar zijn voor die leeromgeving, maar ook om te bepalen of de leeromgeving en leerkrachten klaar zijn om de zelfregulerende behoeften van jonge kinderen te zien en deze te ondersteunen.
De mate waarin kinderen in staat zijn om hun aandacht en emoties te reguleren ondersteunen of beperken hun mogelijkheden om te leren. Het ondersteunen van executieve functies en betrokkenheid bij het leren zijn dan ook belangrijk. Executieve functies zijn op alle leeftijden, maar vooral bij jonge kinderen bij wie ze in ontwikkeling zijn, afhankelijk van een passend niveau van complexiteit en de ondersteuning van de regulatie van lichte en beheersbare stress (zie ook het artikel Sajamini over cortisol). Wanneer iets te moeilijk is en de omgeving te stressvol, worden de executieve functies uitgeschakeld; wanneer de informatie te eenvoudig is en de omgeving oninteressant, wordt geen beroep gedaan op de executieve functies. Deze relatie tussen cognitief vermogen en de complexiteit van het aanbod is de basis voor het Vygotskiaanse begrip van de zone van naaste ontwikkeling. Als informatie wordt gepresenteerd op een manier die in overeenstemming is met eerdere informatie en binnen het bereik van de voorkennis van het kind ligt, dan is het waarschijnlijker dat de executieve functies worden gebruikt. Als de complexiteit van het aanbod echter toeneemt en de taak niet langer binnen het bereik van het kind ligt, is het minder waarschijnlijk dat executieve functies worden gebruikt, en zullen verwarring, stress en verminderde motivatie het gevolg zijn.
Ondersteuning die zich afwisselend richt op zelfregulering én op kennis en vaardigheden bevordert de schoolrijpheid het meest effectief, met name voor kinderen voor wie de steun in de thuissituatie voor beide laag is, zoals in de context van armoede. Daarom is het van belang om te investeren in klassenpraktijken en curricula die zowel het executief functioneren opbouwen als cognitief uitdagend en inhoudelijk rijk van aard zijn.. Zo worden kinderen ondersteund bij het opbouwen van zelfregulatie en de ontwikkeling van kennis en vaardigheden. Een voorbeeld van de steun van zelfregulering in een effectieve onderwijspraktijk rond ontluikende geletterdheid is voorlezen met voor het kind talrijke mogelijkheden om in gesprek te gaan met de voorlezer. Bij deze methode wordt de volwassene een actieve luisteraar, die vragen stelt en aanzet tot taalgebruik en reflectie over de informatie in het verhaal. Zo ontstaat het beurt nemen in een gesprek, het bewust nadenken en analyseren van situaties die in het verhaal voorkomen, het gebruik van taal om informatie te ordenen en te organiseren en ontstaan er positieve sociale relaties met volwassenen. Het bouwen aan zelfregulatie en de ontwikkeling van kennis en vaardigheden kan ook gebeuren aan de hand van spel dat ervaring biedt met specifieke begrippen, zoals het vergelijken van hoeveelheden of tellen, en het vervolgens integreren van deze begrippen in steeds complexere activiteiten.
Deze benadering van schoolrijpheid, door het stimuleren van de ontwikkeling van executieve functies, zelfregulering, emotionele en sociale ontwikkeling, biedt de mogelijkheid om het onderwijs in groep 1 en 2 opnieuw vorm te geven op een manier die effectief is voor alle kinderen. Dit betekent ook een focus op het opnieuw inrichten van de schoolomgeving of systeemkenmerken, zoals de context van de klas, omdat deze niet los kunnen worden gezien van het geheel van ontwikkeling en leren van jonge kinderen. Het kan bijdragen aan een gelijk speelveld en gelijke kansen voor alle kinderen. In dit streven onderscheidt de ontwikkelingsgerichte systeembenadering van schoolrijpheid zich van het primair gericht zijn op kennis en vaardigheden als maat voor schoolrijpheid.