Speerpunten taal

Mondelinge taal

Mondelinge taal ontwikkelt zich bij de meeste kinderen op een natuurlijke manier, dat betekent echter niet dat de ontwikkeling vanzelf gaat. Een rijk taalaanbod is hierbij van groot belang. Kinderen leren taal door taal te gebruiken hier feedback op te krijgen en het weer aan te kunnen passen (Gijsel, Van Dreunen, 2011). Het taalverwervingsproces voltrekt zicht voor een groot deel in de eerste vijf jaar van het kind. Een vijfjarig kind beheerst de taal zodanig dat hij het kan inzetten als volwaardig communicatiemiddel. Een kind van deze leeftijd moet echter nog veel oefenen met taal, denk aan een uitspraak als: “Ik ben naar school geliept”. De meeste van deze ‘fouten’ worden niet meer gemaakt zodra een kind 9-10 jaar oud is (Schaerlaekens, 2016).

Woordenschat

Kinderen leren woorden het best wanneer ze met elkaar in verband staan. Daarom is het belangrijk dat het onderwijs aan het jonge kind zoveel mogelijk in thema’s wordt aangeboden. Het mentaal lexicon van het kind wordt dan sterker ontwikkeld (Huizenga & Robbe, 2013). De individuele verschillen tussen de woordenschat van jonge kinderen is groot. Leerlingen die thuis weinig taal om zich heen hebben, hebben vaker een beperkte ervarings- en taalbasis. Om de woordenschat van kinderen te vergroten is het verstandig om te werken met meerdimensionale thema’s waarbij verschillende prentenboeken een stevige basis voor de woordenschat bieden (Van Koeven en Smits, 2020).

De speerpunten rondom woordenschat voor het jonge kind zijn voor het einde van groep 2 zijn (SLO, 2011):

• Heeft een passieve woordenschat van gemiddeld 7000 woorden.

• Heeft een actieve woordenschat van gemiddelde 3500 woorden.

• Gebruikt een nieuw geleerd woord in een andere situatie.

• Gebruikt steeds meer verschillende en complexere woorden.

• Beheerst het Nederlands klanksysteem.

Luisteren

Bij luisteren gaat het erom dat kinderen betekenis leren toekennen aan gesproken taal. Om dit te kunnen doen moeten o.a. zaken als woordenschat, kennis van de wereld, het inzetten van luisterstrategieën en het auditief geheugen in orde zijn. Begrijpend luisteren is de voorloper van begrijpend lezen (Huizenga & Robbe, 2013; SLO, 2011). Om hier recht aan te doen moeten kinderen leren om kritisch te kunnen luisteren en om doelgericht te leren luisteren (Boogaard en Van der Hoeven, 2019). De belangrijkste manier om het luisteren te stimuleren is door het (interactief) voorlezen van rijke teksten. Een kind dat goed kan luisteren kan (SLO, 2011):

• Meervoudige instructie en mededelingen begrijpen en uitvoeren.

• Luisteren naar een op de leeftijd afgestemd verhaal en het begrijpen van het verhaal of de informatieve tekst.

• Luisteren naar een op de leeftijd afgestemde radio/televisiefragment of gesproken tekst.

• Laten zien dat hij naar andere luistert en geeft gepaste feedback, bijvoorbeeld door te knikken o te antwoorden.

• Op eigen initiatief een gesprek beginnen met de leerkracht of een ander kind.

• Handelen naar de gedragsregels.

Spreken

Gesprekken op school kunnen leerlingen stimuleren actief te denken, samen met anderen kritisch en nieuwsgierig te zijn, kennis te construeren, te praten over gevoelens, creatieve oplossingen te bedenken of te reflecteren op de leerproducten en leerprocessen. Door gesprekken leren kinderen omgaan met emoties en gevoelens (Van Koeven & Smits, 2020).

Spreken kent een pragmatische kant en een uitdrukkingsvaardigheid. Bij pragmatische vaardigheden gaat het erom dat een kind kan deelnemen aan gesprekken en taal kunnen inzetten voor communicatieve functies, zoals het kunnen vragen naar informatie, een verklaring kunnen geven of een voorspelling kunnen doen. Bij uitdrukkingsvaardigheden gaat het om het zo goed mogelijk verwoorden van gevoelens, gedachten en ideeën. Hierbij wordt zowel op de vorm als op de inhoud gelet. Uitdrukkingsvaardigheid wordt sterk beïnvloed door de taalkwaliteit van de omgeving (Gijsel & Van Druenen, 2011).

De speerpunten rondom spreken zijn (SLO, 2011):

• Gesprekken kunnen voeren.

  • Op adequate wijze spontaan vertellen over onderwerpen die hem bezighouden.

  • Gepaste antwoorden geven op vragen van de leerkracht of een ander kind.

  • Zijn mening verwoorden.

  • Vragen stellen.

  • Hulp van andere kinderen inroepen.

• Vloeiend en verstaanbaar vertellen:

  • Vertelt uitvoerig en samenhangend over wat hij gedaan heeft of meegemaakt heeft.

  • Benoemt en beschrijft alledaagse aspecten, zoals mensen, plaatsen en dingen met gebruik van complexe zinsconstructies.

  • Beschrijft een aantal veel voorkomende handelingen met gebruik van complexe zinsconstructies.

  • Gebruikt complexe taalfuncties als redeneren en concluderen.

Taalbeschouwing/taalbewustzijn

Bij taalbeschouwing worden kinderen bewust van het feit dat onze taal een systeem is dat is opgebouwd uit allerlei elementen: klanken, woorden, zinnen en teksten (Huizenga & Robbe, 2013). Bij taalbeschouwing gaat het om taalgevoel, de taalnorm en de taalwerkelijkheid. Wanneer taal gebruikt wordt heeft de spreker een eigen taalgevoel die hij aan probeert te passen op de situatie of de context (de taalnorm), tot slot is er de taalwerkelijkheid die bestaat uit het werkelijke taalgebruik dat word toegepast. De taalnorm vormt een belangrijk onderdeel van de taalbeschouwing van het jonge kind (Coppen, 2011).

De speerpunten rondom taalbeschouwing zijn:

• Gesprekken voeren over taal en taalgebruik.

• Reflecteren op taal.

• Verbeteren van het taalgebruik.

Beginnende geletterdheid

Anders dan mondelinge taal is schriftelijke taal geen natuurlijk proces, maar is dit cultureel bepaald. Door te leren lezen en schrijven krijgt een kind toegang tot alle kennis die het kan lezen. Een kind leert eerst spreken en luisteren en later pas lezen en schrijven. De meeste kinderen leren lezen en schrijven rond hun zesde levensjaar, een moment waarop de gesproken taal voldoende ontwikkeld is om een stevige basis te vormen (Schaerlaekens, 2016). Naast een goed ontwikkelde mondelinge taal moeten jonge kinderen het fonemisch bewustzijn, actieve letterkennis en het snel kunnen ophalen van informatie beheersen om tot lezen te kunnen komen (Van Druenen, Scheltinga, Wentink & Verhoeven, 2017). De voorbereidingen op het leren lezen in groep 3 worden al gemaakt tijdens de periode daarvoor. Deze voorbereidingen bestaan voornamelijk uit het creëren van leesplezier, de leerlijn beginnende geletterdheid en het aanleren van het fonemisch bewustzijn.

Leesplezier

Ook bij jonge kinderen is het belangrijk dat ze plezier ervaren tijdens het (voor)lezen. een leerkracht moet dus zorgen voor een rijk en gevarieerd boekenaanbod met verschillende tekstsoorten (Stichting lezen, 2019).

Leerlijn beginnende geletterdheid

• Boekoriëntatie, kinderen leren belangstelling voor boeken ontwikkelen.

• Verhaalbegrip, kinderen leren steeds complexere verhalen begrijpen en kunnen deze navertellen.

• Functies van geschreven taal, kinderen realiseren zicht dat geschreven taal een communicatieve functie heeft.

• Relatie tussen gesproken en geschreven taal. Kinderen begrijpen dat je dingen die je zegt kan opschrijven.

• Fonemisch bewustzijn, kinderen zijn in staat om niet meer alleen in betekenis te denken, maar zicht ook te richten op de vorm van taal, waarbij ze zicht richten op losse klanken.

• Letterkennis, de kennis van letters.

• Alfabetisch principe, klanktekenkoppeling.

Fonologisch coherentiemodel

Het fonemische bewustzijn en de letterkennis zijn de belangrijkste voorspellers voor het leessucces in groep 3. Deze bewering komt voort vanuit het fonologisch coherentiemodel waar ervan uit wordt gegaan dat get geheugen bestaat uit kleine deeltjes (beeld en geluid) die met elkaar verbonden zijn. Er zijn drie knopen die actief worden tijdens het lezen, de foneemknoop (fonemisch bewustzijn), de grafeemknoop (letterkennis) en de semantisch knoop (betekenis). Tussen deze knopen moeten verbindingen worden ontwikkeld. Dit wordt gedaan door oefening met kinderen. Oefening op het gebied van fonemisch bewustzijn en letterkennis zorgt voor een wisselwerking tussen de verschillende knopen. Hoe sterker en veelzijdigere de verbindingen, hoe meer informatie er kan worden opgehaald (Bosman & Van Orden, 2003).

Literatuur

Boogaard, M. & Hoeven, J. van der (2019). Draagt training van het auditief geheugen in de kleutergroepen bij aan de ontwikkeling van kritisch, begrijpend luisteren? Opgevraagd van: https://www.kennisrotonde.nl/sites/kennisrotonde/files/migrate/PDF-voor-website-Kennisrotonde-antwoord-VRAAG-562.pdf

Bosman, A.M.T., Van Orden, G.C. (2003). Het fonologisch coherentiemodel voor lezen en spellen. Pedagogische studiën, 80 (5), 391-234.

Coppen, P. A. (2011b). Grammatica is een werkwoord. In: Vanhooren, S. & Mottart, A. (red.). (2011). Vijfentwintigste conferentie Het Schoolvak Nederlands. (p. 222-228). Gent: Academia Press

Druenen, M., Scheltinga, F., Wentink, H. & Verhoeven, L. (2017). Protocol preventie van leesproblemen groep 1 en 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Gijsel, M. & Druenen, M. van (2011). Opbrengstgericht werken aan mondelinge taalvaardigheid. Nijmegen: Expertisecenrtum Nederlands.

Huizenga, H. & Robbe, R. (2013). Basiskennis taalonderwijs. Groningen: Noordhoff Uitgevers.

Koeven, E. van & Smits, A. (2020). Rijke taal. Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Amsterdam: Boom.

Schaerlaekens, A.M. (2016). De taalontwikkeling van het kind. Groningen: Noordhoff uitgevers.

SLO (2011). Taalontwikkelend werken in een doorgaande lijn. Van peutereducatie naar kleuteronderwijs. SLO